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Desigualdades escancaradas: o ensino remoto na educação básica na pandemia

Este artigo discute como a adesão ao ensino remoto evidencia e aprofunda desigualdades ao tratar a educação como um processo linear e conteudista, sem levar em conta a dimensão relacional e o lugar dos sujeitos envolvidos. Para isso, coloca em xeque o uso das tecnologias como solução pedagógica para as questões educacionais e problematiza tensões associadas ao lugar dos/as professores/as e alunos/as nesse processo.

Ainda em março, uma das primeiras medidas para a implementação dos protocolos de distanciamento e isolamento social foi a suspensão das aulas, da educação básica ao ensino superior. No entanto, logo iniciaram as discussões sobre como seria feita sua retomada. Nesse cenário, o ensino remoto – inspirado nas já presentes formas de Ensino à Distância – apareceram como uma saída mágica. O objetivo era claro: manter a “difusão” dos conteúdos e evitar a “perda do ano letivo”.

Para isso, houve uma adesão imediata às tecnologias: os professores deveriam produzir e editar vídeos, realizar reuniões online e avaliações à distância, aderir aos programas televisivos com aulas gravadas e disponibilizar materiais impressos. Aos/Às alunos/as, cabia acompanhar o fluxo de informações, participar de atividades simultâneas ou não, acessar via tecnologias um conhecimento que estava ali, disponível para ser recebido e aprendido. No fundo dessa proposta, na opacidade do não-dito, estava uma ideia de escola como um repositório de conhecimento e a relação entre professores/as e alunos/as como um processo linear, destituído de afeto, sociabilidade e interação. No entanto, quem são os/as alunos/as? Quem são os/as professores/as? Que visibilidade eles ganham neste cenário? Quais são as suas vozes?

O que vemos é que os sujeitos centrais da educação básica (professores e estudantes) escapam aos discursos midiáticos e aos planos educativos remotos elaborados pelas secretarias de educação, que os convocam como números e não como sujeitos. Mas eles e elas estão ali, como insurgentes, pessoas vivas, que trazem em seus corpos velhas marcações coloniais: seus lugares de classe, suas colocações no mercado de trabalho, suas corporeidades racializadas (em sua grande maioria, pretos e pardos) e suas territorialidades (indígenas, camponesas e periféricas).

Em tempos de pandemia, os planos pedagógicos não poderiam deixar de perguntar: quem são os sujeitos da educação? quais as suas demandas? Tais questões não vêm sendo problematizadas: os planos pedagógicos governamentais trazem alunos/as e professores/as demasiadamente objetificados, inclusive porque suas demandas básicas são negligenciadas: água, alimentação, renda, tempo e acesso à cultura digital. O racismo estrutural brasileiro se torna ainda mais exacerbado quando crianças e jovens negros e negras continuam a sofrer violências e mortes, além de se tornarem ainda mais excluídos dos processos educacionais. É ainda uma realidade na vida de muitos/as jovens negros/as a dificuldade financeira que os pressiona para uma entrada precoce no mundo do trabalho – nesta pandemia, muitas vezes, aderindo ao serviço de delivery – o que diminui seu tempo para as atividades escolares remotas.

A pandemia escancara também a condição docente. Professores vivenciam uma escandalosa precarização do trabalho. Em Minas Gerais, os salários são atrasados e parcelados e todo mês o governo apresenta um risco eminente desses trabalhadores ficarem sem pagamento. A dimensão do conhecimento e a pressão de integração tecnológica é uma outra face desta precarização, uma vez que estes/as trabalhadores/as são convocados a se reinventarem e se fazerem aprendentes midiáticos, tornando-se produtores de videoaulas gravadas ou ministradas em plataformas online, tirando dúvidas de alunos/as em chats, criando material complementar, preenchendo planilhas e anexos, respondendo a e-mails e mensagens de pais e estudantes. Tudo isto ultrapassa demasiadamente as horas reais que lhe são pagas, numa carga de trabalho precário e desrespeitoso. Assim, a pandemia reverbera em uma pedagogia desumanizadora, retira o/a professor/a do lugar da produção do conhecimento, tratados como meros repetidores, para alunos/as que são vistos como receptáculos vazios (cf. Paulo Freire, 2003)*. Esta pedagogia ainda menospreza a condição de classe, de territorialidade e de racialidade, que também constitui as docências da escola pública.

O que esse cenário evidencia é uma velha arma da colonialidade brasileira, que silencia estruturalmente seus sujeitos. Como forma de resistência, cabe afirmar e reivindicar o lugar da escola básica como parte da vida social: ali são tecidos afetos, interações, socialização e aprendizagens que escapam das lógicas dos conteúdos. Negar esse lugar da escola é reduzir sua importância na construção da experiência dos sujeitos. Sem a compreensão de que a educação é um lugar de interação, haverá sempre um apagamento dos sujeitos, das relações e do contexto, conduzindo à precarização da vida e abrindo espaços para as pedagogias desumanizadoras que matavam no Brasil antes do coronavírus e que agora se mostram ainda mais letais.

* Freire, Paulo. Extensão ou comunicação? São Paulo: Paz e Terra, 2003.

Cirlene Cristina de Sousa, doutora em Educação pela UFMG, professora da UEMG e pesquisadora do DEA – Grupo de Pesquisa Dessemelhanças que nos atraem
Denise Prado, doutora em Comunicação pela UFMG, professora da UFOP e pesquisadora do Giro – Grupo de Pesquisa em Mídia e Interações Sociais

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